Процесс формирования читательской компетенции студентов университета

Сапух Т.В., Скворцова М.В.

Вестник Оренбургского государственного университета 2015 г.

Настоящая статья посвящена исследованию процесса формирования читательской компетенции студентов университета. На основе анализа психолого-педагогической литературы авторы определяют понятие «читательская компетенция», описывают алгоритм формирования читательской компетенции студентов университета, выделяют показатели сформированности читательской компетенции студентов.

Ключевые слова: чтение, читательская компетенция, формирование читательской компетенции, развитие личности студента.

В настоящее время наблюдается тенденция утраты интереса к чтению у молодежи. Это объясняется появлением и активным развитием новых информационных технологий, электронных СМИ, массовой развлекательной индустрии. Все эти факторы вытесняют чтение, отодвигают его на последний план в жизни человека и общества. Но поскольку чтение играет чрезвычайно важную роль, как для полноценного развития индивида, так и страны в целом, необходимо предпринимать попытки устранения данной проблемы.

Если рассматривать чтение как социальный феномен, можно обнаружить ряд его особенностей. Чтение способствует формированию личности, полноценной в интеллектуальном и эмоциональном планах, которая способна к развитию и самореализации. Чтение активизирует выработку важнейших социокультурных качеств личности, которые могут быть выявлены при сравнительном анализе людей читающих и нечитающих. По мнению С.Н. Плотникова, признанного авторитета в области социологии культуры и чтения, читающие люди:

1) могут мыслить в рамках каких-либо проблем, охватывать целое и выделять противоречивые моменты; адекватно расценивать ситуации и находить верные пути для их решения;

2) обладают хорошей памятью и склонны к творческому мышлению;

3) их речь красива, выразительна и богата по словарному запасу;

4) свободно формулируют свои мысли и выражают их на письме;

5) проще взаимодействуют в социуме;

6) более независимы, критичны, имеют свое личное мнение.

Доказано, что чем больше культурный опыт человека, тем богаче и выразительнее его язык [6, с. 48].

Таким образом, культура личности напрямую зависит от культуры чтения, которая отражает различные стороны развития личности: (психологическую, мировоззренческую, философскую) и является показателем ее целостного развития [2].

Для формирования читательской компетенции важно создать условия для активизации читательской деятельности, то есть, сформировать способность применять знания и умения на практическом опыте, и тем самым обеспечить общекультурное, познавательное и целостное развитие личности, другими словами, сформировать компетентность.

Одной из ключевых компетентностей, формирование которой предполагает четкое представление о требованиях к соответствующим знаниям и навыкам, является читательская компетенция.

В конце 70-х гг. XX в. в зарубежной научной литературе начал широко использоваться термин «читательская компетенция» (С. Элерс, Дж. Гирцезик, Г. Уэстхоф, Г. Вилленберг). Разработчики документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка», полагают, что коммуникативная компетенция осуществляется в деятельности, нацеленной на порождение и восприятие текстов по определенным темам и в соответствующей сфере общения с использованием необходимых тактик [4, с. 37].

Вследствие этого, коммуникативная компетенция проявляется в осуществлении различных видов речевой деятельности, а именно: в аудировании, говорении, чтении и письме. Ведущие методисты (Л.И. Бим, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова) предлагают различать четыре компонента коммуникативной компетенции, а именно компетенции в говорении, слушании, чтении и письме. Таким образом, читательская компетенция выступает одной из неотъемлемых составляющих коммуникативной компетенции.

Читательская компетенция рассматривалась исследователями в общеязыковом, психологическом и педагогическом аспектах. Методологической основой исследования читательской компетенции явились психолингвистическая теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.), основные положения компетентностного подхода (О.Д. Томилин, И.Д. Фрумкин, Б.Д. Эльконин и др.). Читательская компетенция, по мнению данных исследователей, представляет собой интегративную личностную характеристику, проявляющуюся в способности личности к чтению и использованию в практической деятельности извлеченной из текста информации.

Под читательской компетенцией мы, вслед за Т.А. Разуваевой, будем понимать совокупность знаний, навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в печатной (письменной) форме, и успешно использовать ее как в личных, так и общественных целях [7, с. 13].

Читательская компетенция студентов вуза имеет ряд особенностей. Благодаря своей метапредметной природе читательская компетенция в условиях вузовского образования способствует формированию и развитию профессиональной компетентности. В современном вузе читательская компетенция становится основой для самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов. В условиях информационной среды происходят качественные изменения в содержании читательской компетентности. Информационная среда способствует формированию новых познавательных структур в ходе чтения, оказывающих как положительное, так

и отрицательное влияние на читательскую компетенцию студента. К отрицательным тенденциям в области чтения, обусловленным влиянием экранной культуры, относятся: поверхностный характер чтения, наличие смысловых пробелов, фрагментарность формируемой картины мира. Вместе с тем положительное влияние информационной среды заключается в развитии интуиции, ассоциативных способов восприятия информации, пространственного воображения, творческого мышления и т. д.

По мнению Т.А. Разуваевой, формирование читательской компетенции студентов представляет собой «целенаправленный процесс развития у них мотивов чтения и читательских интересов, организации освоения ими системы читательских знаний и умений» [7, с.15].

В структуре читательской компетенции выделяются следующие взаимосвязанные компоненты:

– мотивационный (потребности, мотивы чтения, читательские интересы);

– когнитивный (система лингвистических, страноведческих знаний, знаний о тексте, чтении, знаний о себе как о читателе);

– деятельностный (совокупность ряда умений: прогностических, аналитических, интерпретационных и оценочных)

Мотивационный компонент является одним из основных компонентов чтения и включает в себя мотивы, потребности, интересы, желания. Осознавая потребность в чтении, читатель находит интересующую его информацию, прилагает усилия для ее качественного отбора.

Когнитивный компонент характеризуется способностью понимать лексические единицы языка, строить фразы согласно законам грамматики и семантики. Данный компонент включает в себя владение языком.

Деятельностный компонент определяется самостоятельным овладением навыками и умениями, позволяющие решать различные коммуникативные задачи.

В любом тексте, по мнению И.Я. Лернера, можно обнаружить четыре уровня связей. Эти уровни коррелируют с уровнями деятельности студентов по восприятию текста. Глубина восприятия и интерпретации текста

зависит от уровня проникновения в реальное содержание текста, от навыков студентов, от наличия у них фоновых знаний и предполагает присутствие у них умений:

1) в уяснении реального смысла, то есть очевидной авторской нити смысла между высказываниями;

2) в понимании прямых и ясно выраженных связей между суждениями, конструирующими текст;

3) в раскрытии взаимосвязи между суждениями, составляющими текст, которые не выражены эксплицитно;

4) в осознании действительно существующих связей, выраженных имплицитно, как между суждениями, составляющими текст, так и между суждениями, с одной стороны, и кругозором читателя – с другой [3, с. 28-31].

При этом первые два уровня деятельности студентов выражают общее понимание прочитанного, а третий и четвертый уровни предполагают самостоятельное установление связей между фактами и фоновыми знаниями студентов. Это предусматривает у них владение творческим чтением, которое представляет собой умение читателя обнаруживать фактически имеющиеся связи, выраженные в тексте имплицитно, то есть способность увидеть подтекст, связать информацию, полученную из текста, с уже имеющимися знаниями, выступить за пределы текста.

По мнению З.И. Клычниковой, в процессе чтения ступени понимания предполагают сначала восприятие отдельных слов и словосочетаний, затем уже отдельных предложений, а также планов сообщения: логического, эмоционального и побудительного [1, с. 98-99]. Данные категории отражают характер литературного текста: взаимоотношения между персонажами, их манерой поведения, авторской позицией и раскрываются в языковых характеристиках, которые и являются показателями этих отношений. Следовательно, они выполняют функцию ориентиров в извлечении информации из литературного текста.

Эти действия способствуют формированию умений смыслового прогнозирования: выделять ярко выраженную смысловую информацию; устанавливать события в

происходящей последовательности; отличать основные факты от второстепенных; по контексту, грамматической структуре, словообразовательным элементам выявлять опоры-подсказки о значении «смысловых вех». Данные умения – общие для чтения текстов различной жанровой принадлежности.

Характерными особенностями для чтения литературных текстов являются умения языкового прогнозирования: выявлять ориентиры, которые определяют отношения литературного текста, а также умения находить ориентиры, используя «сильные позиции», которые позволяют проникнуть в фактическое содержание текста.

Данная группа умений является отправной точкой для проникновения в смысловое содержание художественного текста. Формирование этих умений способствует облегчению и преодолению трудностей, которые испытывает читатель при восприятии текста.

Существуют специальные приемы для развития данных умений, учитывающие особенности литературного текста и предполагаемые трудности, с которыми могут сталкиваться обучаемые при «вхождении» в содержание и смысл текста. Например, приемы, направленные на выявление модальных слов и словосочетаний, которые выражают смысловые отношения текста, допустимо использовать при работе с текстами с преобладающей в них трудностью, обусловленной их сложностью содержания. Приемы, направленные на выявление «сильных позиций» литературного текста, объективно соотнести с группой текстов, которые вызывают трудности в связи с их жанровой обусловленностью. В текстах, где преобладают трудности в связи с наличием в них эпизодов, авторских и лирических отступлений, т. е. ответвлений от основной повествовательной линии, важно использовать приемы, направленные на поиск и нахождение опор (сигнальных слов и словосочетаний, отражающих тему высказывания) [5].

Процесс формирования читательской компетенции студентов состоит из нескольких последовательных этапов [7, с. 17-21] и реализуется при соблюдении следующих педагогических условий:

– осуществляется предварительная диагностика уровня сформированнности читательской компетенции студентов (с учетом опыта их читательской деятельности);

– учебный процесс осуществляется на основе личностно-дифференцированного подхода, для которого разрабатывается система разноуровневых заданий, которая позволяет индивидуализировать подбор заданий в зависимости от степени сформированности того или иного компонента читательской компетенции и от индивидуально-личностных особенностей студентов (тип темперамента, характер протекания познавательных процессов и т. д.);

– преподаватель организует предтекстовую работу, которая нацелена на актуализацию имеющихся у студентов знаний, необходимых для глубокого и полного проникновения в читаемый текст и расширение общего кругозора учащихся;

– текстовые материалы включают тексты разной жанровой направленности: художественные, научно-технические, официально-деловые, обиходные; и разных типов: инструкции, объявления, меню, расписания, реклама;

– рефлексивная позиция студентов по отношению к читательской деятельности обеспечивается системой предлагаемых заданий и ведением читательского дневника, который позволяет студентам разработать траекторию формирования своей читательской компетенции.

Оценка сформированности читательской компетенции осуществляется по следующим пяти показателям, наличие которых предполагает полное понимание текста: ориентация в содержании текста и понимание его общего смысла; вычленение информации; совершенствование (развитие) интерпретации; рефлексия содержания текста; рефлексия формы текста.

Все выделенные показатели являются взаимосвязанными: успешное формирование одного зависит от сформированности другого. Полное понимание текста предполагает достижение определённого уровня компетентности студента по каждому из показателей. Уровень компетенции определяется при помощи вопросов преподавателя и установок на выполнение заданий.

Ориентация в содержании текста и понимание его общего смысла выявляется при определении ведущей темы, единой цели или назначения текста. Для этого предлагаются следующие задания: придумать заголовок к тексту, выразить общий смысл текста в одном предложении, объяснить смысл предписаний, предлагаемых в тексте, выделить основные компоненты таблицы или графика, определить назначение рисунка или карты, вида книжного издания и характер текстов, включённых в него и т. д.

Для определения общего понимания текста можно предложить студентам найти соотношение между частью текста и специфической сноской, данной к ней автором, частью текста и его общей идеей. Из ключевых идей текста можно предложить выбрать наиболее общую, доминирующую, что продемонстрирует умение студента отличать главные идеи от второстепенных или находить их в заголовке текста и формулировке его основной темы.

Умение находить информацию в тексте целесообразно определять с помощью конкретных вопросов, для чего студенту необходимо будет «пробежать» текст глазами, понять его общее содержание и начать поиски необходимой единицы информации, которая в самом тексте выражается иногда в иной (синонимичной) форме, чем в вопросе.

Умение интерпретировать текст, определять его скрытый смысл возможно выявить, если предложить студентам сравнить и противопоставить заключённую в тексте информацию, найти в нем доводы для подтверждения выдвинутых предположений, сделать определенные выводы и сформулировать заключение о намерении автора или о концептуальной идее текста.

Говоря об определении рефлексии содержания текста, можно предложить студенту связать информацию, полученную из текста с уже имеющимися знаниями, полученными из других источников, оценить выводы, сделанные автором, исходя из собственных представлений об окружающем мире, найти аргументы в защиту своей точки зрения.

Определяя рефлексию формы текста, студенту необходимо оценивать не только содержание и смысл текста, но и его форму. Достаточное развитие критичности мышления и самостоятельности суждений необходимы для постижения этого аспекта понимания текста.

Студенту необходимы знания о структуре текста, особенностях жанра, умения распознавать в тексте юмор, иронию, скрытый смысл, авторское отношение к проблеме, представленной в тексте. Для этой цели подойдут задания на критический анализ текста, на соответствие текста его назначению, стилистический комментарий и ряд других.

Таким образом, показателями сфор-мированности читательской компетенции студентов выступают их умения проникать в содержание и смысл читаемого и анализ и интерпретация прочитанного. Эти характерные умения по мере их формирования накладываются на умения, уже имеющиеся в опыте студентов по чтению текстов различных жанров. Они преобразуются, реконструируются, дополняя друг друга, и, в конечном итоге, способствуют формированию читательской компетенции студента.

Список литературы:

Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1983. – 207 с.

Козырев, В.А., Черняк, В.Д. Круг чтения и языковая способность российского студента // Вестник Герценовского университета. – 2007. – №10. – С. 47.

Лернер, И.Я. Умение читать творчески. Роль информативного текста учебника в развития учащихся / И.Я. Лернер // Вечерняя средняя школа. – 1989. – №5. – С. 28-31.

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. – Департамент по языковой политике, Страсбург. – Московский государственный лингвистический университет (русская версия), 2003. – 256 с.

Орлова, Э.А. Рекомендации по повышению уровня читательской компетентности в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения: пособие для работников образовательных учреждений. – М.: МЦБС, 2008. – 136 с.

Плотников, С.Н. Читательская культура в России // Homo legens: памяти С.Н. Плотникова: сб. науч.тр. – М., 1999. – С. 46-58.

Разуваева, Т.А. Формирование читательской компетенции студентов факультета иностранных языков: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. – Тула, 2006. – 234 с.

Сведения об авторах:

Сапух Татьяна Викторовна, доцент кафедры английской филологии и методики преподавания английского языка Оренбургского государственного университета, кандидат педагогических наук,

е-тай: tatsap@mail.ru

Скворцова Марина Васильевна, магистрант кафедры английской филологии и методики преподавания английского языка Оренбургского государственного университета, е-таП: shajtanka88@mail.ru

460018, г. Оренбург, пр. Победы 13, ауд. 4108, тел: (3532) 372431

КиберЛенинка: https://cyberleninka.ru/article/n/protsess-formirovaniya-chitatelskoy-kompetentsii-studentov-universiteta