Первая международная научная конференция «Современная дидактика»
1.
Несмотря на то, что все, кто сейчас сидит в президиуме на открытии нашей конференции, являются моими старшими товарищами и друзьями, я остаюсь «чужим» в вашей профессиональной «тусовке».
Если мне и приходится иногда заниматься проблемами педагогических технологий, то это происходит за пределами традиционных образовательных институций; тем более за рамками школьного обучения.
Я считаю, что «проектный» подход к решению задач образования, подготовки и переподготовки кадров, представителем которого я являюсь, сегодня более продуктивен, чем постоянная работа в том или ином учебном заведении.
Хотя, скорее всего — менее основателен. Я хорошо понимаю, что если качество обучения в существующих учебных заведениях будет падать (а оно, на мой взгляд, несомненно в своей массе будет падать и дальше), то, постепенно будет снижаться эффективность и любых «внешних» для этой системы проектов и программ «переподготовки». Если «размоется» фундамент, то и здание в целом вряд ли сможет сохраниться. Это понимание определяет мой интерес к сегодняшнему разговору.
Надо сказать, что такое понимание сложилось у меня достаточно давно, в том числе в ходе чтения работ, входящих в сборник «Педагогика и логика», написанный коллективом четырёх авторов — Георгия Щедровицкого, Вадима Розина, Нелли Непомнящей и Никиты Алексеева.
Инициатором моего доклада стал Исак Давидович Фрумин, который в начале 2018 года напомнил мне, что в этом году исполняется 50 лет с момента, когда это издание было подготовлено для публикации и приблизительно в те же даты, когда мы проводим эту конференцию, набор, подготовленный в издательстве «Просвещение» был рассыпан. В тот период книга так не была издана. Педагогическая общественность читала эту рукопись в самиздатовском варианте, а сам сборник был издан мною спустя 25 лет и, соответственно 25 лет назад, в 1993 году. В качестве анекдота хочу сказать, что это был мой первый издательский проект и, в ходе его реализации, я осуществил все ошибки, которые можно было придумать. В частности я издал его тиражом в 30 тысяч экземпляров.
И поскольку Исак Давидович напомнил об этой дате, а в следующем — 2019 году 23 февраля исполняется 90 лет со дня рождения Георгия Петровича, то я не мог не согласиться поучаствовать и поддержать конференцию в этой рамке.
2.
Все авторы сборника согласны с тем, что ключевой задачей реформирования системы образования и подготовки кадров является разработка нового содержания.
Георгий Петрович в своей программной статье пишет:
« …из … большого числа …задач мы …выделяли на передний план одну, …являющуюся сейчас, на наш взгляд, основной — задачу построения новой системы содержания образования.
Раньше и вплоть до самого последнего времени основы содержания обучения задавались традицией, а «штопать» и несколько модернизировать программы можно было на основе интуиции, опыта учителей, отдельных предложений ученых. Суть вопроса и сердцевина существующих сейчас разногласий в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование? »
Г.П.Щедровицкий В.М.Розин Н.Г.Алексеев Н.Непомнящая. Педагогика и логика. Касталь, Москва, 1993
Тот же тезис мы обнаружим в статье В.М. Розина. Он пишет:
«Важнейшей группой среди современных педагогических проблем является определение содержания учебных предметов и роль в этой работе логических знаний»
Г.П.Щедровицкий В.М.Розин Н.Г.Алексеев Н.Непомнящая. Педагогика и логика. Касталь, Москва, 1993
3.
В современных педагогических дискуссиях можно выделить несколько подходов к определению содержания обучения.
В статье Нинель Ионтельевны Непомнящей выделяется три подхода к коррекции или модернизации содержания обучения и образования.
Первый подход состоит в том, что различные элементы содержания обучения берутся из конкретных наук (в форме так называемых научных знаний) или даже конкретных областей практики. Подобный способ комплектации содержания обучения в подавляющем большинстве случаев определен степенью влияния конкретных социальных (научных) групп на формирование программ обучения.
Второй подход состоит в том, что содержание обучения и последовательность разных содержаний в обучении пытаются вывести из особенностей психики индивида и законов психического развития. Например, в психологических исследованиях описывают известную последовательность освоения арифметических действий: от пересчёта к сложению/вычитанию через присчет/отсчёт — которая, якобы, опирается на какие-то особенности психического развития ребенка.
Третий подход, состоит в том, что в существующей педагогической практике воспроизводится содержание отдельных учебных предметов или программ, сложившиеся исторически много десяти- и даже столетий тому назад.
4.
Вместе с тем, более вдумчивый анализ этих исторически или ситуативно сложившихся единиц содержания обучения и их последовательностей показывает, что за ними не стоит никаких серьезных оснований.
Георгий Петрович обращает внимание на то, что реализация первого подхода обычно приводит к включению в учебные программы дополнительной массы новых сведений из различных научных дисциплин, чаще всего – за счёт сокращения теоретической части учебных предметов. Когда я употребляю термин «сведения», я опираюсь на знаменитую работу Гессена, в который он говорит: не стройте иллюзий, в рамках традиционной формы организации учебного процесса никаких знаний не может быть передано. Учитель в подавляющем большинстве случаев может передать только те или иные «сведения», добиться осведомленности.
В то же время, выбрасывание пропедевтических и теоретических разделов в угоду новым сведениям, заимствованным из современных научных дисциплин, как показывает опыт, приводит, к резкому ухудшению качества обучения.
Обоснование тех или иных последовательностей ссылками на якобы существующие генетические особенности развития ребёнка, как пишет Непомнящая, также обычно не содержат в себе никаких реальных обоснований подобных последовательностей и их отдельных этапов; Нинель Ионтельевна в своей статье обосновывает этот тезис на эмпирическом материале обучения математике.
Что касается существующей педагогической практики, то она страдает большим числом повторов: одни и те же разделы содержания воспроизводятся на разных этапах обучения. При этом освоению этих содержаний уделяется либо слишком много, либо, в отдельных случаях, слишком мало времени. В «Педагогике и логике» должна была быть опубликована статья Никиты Глебовича Алексеева про «осознанность», как важную характеристику эффективности учения. По сути это была одна из первых публикаций, посвященная проблемам рефлексивного обучения. Н.Г. Алексеев показывал, что годовую программу ребенок может освоить за неделю -– при условии, если педагог поменяет свой подход к разработке содержания обучения и методик его освоения школьником.
Однако дальше, как вы понимаете, возникали совершенно другие вопросы. Например, вопрос о том, как после проведения нескольких подобных занятий со школьниками, сохранить традиционные формы организации учебного процесса (длительного и чрезвычайно неэффективного) но широко распространенного и социально признанного?
5.
Как выбраться из этого заколдованного круга?
В программной статье Георгий Петрович даёт вариант ответа на этот вопрос. Для этого, по мнению Георгия Петровича, необходимо развернуть широкий комплекс собственно научных педагогических исследований.
В данной статье, пишет он в заключении:
«мы попытались очертить систему педагогических исследований, необходимых для решения инженерной задачи» разработки нового содержания обучения и воспитания, а также «предварительно охарактеризовали содержание тех знаний, которые должны обслуживать ее практическое решение».
Следует подчеркнуть, что речь идёт именно о программе исследований, а не о изложении ее результатов. Статья Георгия Петровича посвящена методологическому анализу «системы педагогических исследований», которые по мысли автора должны быть развёрнуты с целью «определения направлений изменения содержания и форм обучения и воспитания».
Последние с методологической точки зрения «могут быть определены лишь на основе специально организованного абстрактного изучения связей» в рамках сложного идеального объекта или, как сказали бы мы сейчас «рабочей онтологии». То есть фактически речь идет не только о научных исследованиях, но и о философском конструировании картины объекта (рабочей онтологии) для дидактики и методики. В этом смысле я полностью согласен с Вадим Марковичем Розиным (Розин выступал на данном коллоквиуме первым), что это предмет философии образования, а не только исследовательских разработок, которые ведутся теми или иные институциями.
Именно методологический анализ позволяет выделить основные направления исследовательской предметизации, которые не совпадают ни с эмпирическими предметами практики, ни с традиционными предметными членениями существующих научных дисциплин — в том числе социологии, психологии и логики.
6.
Разработка «идеальных объектов», задающих действительность педагогической науки (исследований), по мнению Георгия Щедровицкого, становится возможной только на основе «общей теории деятельности».
Поэтому большая часть статьи посвящена описанию базовых категорий и схем общей теории деятельности и деятельностного подхода. К их числу относятся, в частности, описание реальности воспроизводства деятельности, которое «даёт средства для описания функций обучения и воспитания в системах общественного воспроизводства».
7.
- Первый пояс посвящён системному представлению «человека» как объекта («предмета») педагогической деятельности и определению на этой основе целей образования. Напомню вам, что это чрезвычайно тонкий философский вопрос. В программе построения философской антропологии Макса Шелера нигде в явном виде не задана необходимость учета того факта, что «человек» это существо, во многом создаваемое или «производимое» существующими педагогическими практиками. Педагогическая практика, наряду с другими культурными и социальными практиками, безусловно создает человека, определяет его сущность. Что касается Фуко, который много занимался различными практиками «производства человека» (тюремными, психиатрическими, политическими), то про педагогику он практически ничего не говорит.
- Второй пояс связан с описанием и анализом механизмов осуществления и формирования деятельности, а чуть уже – процессов усвоения и формирования способностей. Вопрос, на который должны ответить подобные исследования: приводит или не приводит действие педагога на ребенка к формированию тех или иных способностей. В начале 60-х годов Георгий Петрович прочел развёрнутый доклад, который, к сожалению, до сих пор не издан, под названием «Усвоение и структура психический деятельности», содержание которого потом было свернуто в 10-12 страниц текста в «Педагогике и логике».
- Третий пояс касается изучения развития человека в процессах обучения и развития. Это Выготскианская тема, сформулированная в его программной статье про соотношение процессов «обучения» и «развития».
8.
Что мы можем сказать спустя 50 лет касательно предложенной в книге программы исследований? Ответ очевиден: она так и не была реализована.
Какую позицию занять по отношению к этой программе?
Для ответа на этот вопрос придётся чуть подробнее остановиться на более широком контексте подготовки и публикации «Педагогики и логики».
Мы понимаем, что работы самого Георгия Петровича и его учеников и последователей (а именно они являются соавторами книги) не сводилась к данной книге и активно разворачивалась как до, так и после её подготовки. Только библиография группы 4-х по педагогической проблематике включает в себе почти 100 работ, подготовленных с начала 60-х годов.
Другим словами, несмотря на то, что «большая» программа исследований так и осталась не реализованной, часть названных работ все же была проведена и, более того, легла в основу ряда инженерных (как говорил Георгий Петрович) педагогических разработок. Часть из них изложена в статьях Розина, Непомнящей и Никиты Алексеева в самом сборнике, часть активно разворачивалась вплоть до середины 80-х годов.
Работа Алексеева по эффективному обучению продолжалось вплоть до его кончины. Интересно, что последний его большой блок работ [обучение игре в шахматы] продолжается его учениками и по сей день. То есть мы имеем дело с длящейся программой исследовательских работ, которые, конечно, не приобрели запланированного масштаба, но ведутся до сих пор. Другими словами, мы можем чуть более подробно проанализировать не всю эту программу в целом, а те блоки разработки отдельных единиц содержания и обучения, которые могут рассматриваться как реализация сделанных членами ММК исследований мышления.
Что даст нам такой анализ?
Я хочу выделить два основных тезиса, которые проходят красной нитью через все статьи группы 4-х.
9.
Первый тезис: основой единицей организации содержания обучения является так называемый «способ деятельности».
На этой схеме вы видите трехуровневую конструкцию способа деятельности, построенного на основе старой известной схемы ММК. Эта схема получила название схемы «акта деятельности».
схема акта деятельности
На схеме изображены ключевые элементы – преобразуемый материал и средства, которые как бы включены в два рефлексивных обвода, один из них – цели, задачи и проблемы, а второй – знания.
На этой схеме видно, что ни знания, ни цели не лежат в уровне акта, связанного с преобразованием исходного материала в результат с помощью тех или иных средств. «Средства» и «материал» деятельности (который часто описывается в терминах «объекта преобразования» или «объекта оперирования») могут считаться единицами процесса трансляции культуры. Можно сказать, что они объективированы самим ходом трансляции.
А цели возникают в ситуации у данного ребенка. Мы, как педагоги, конечно, стараемся вменить ребенку репертуар целей, но то, что он построит на себе и субъективирует конечно будет отличаться от нормы, как в плане процесса целеобразования, так и в плане результата этого процесса, конкретного содержания целей.
Что касается «знаний», то мы сегодня хорошо понимаем, что они по своему происхождению носят коммуникативный характер. Они включены не только и не столько в личное пространство того или иного ученика (как говорил Алексей Николаевич Леонтьев – в смыслово-мотивационное пространство), они включены в коммуникативную ситуацию, они актуализируются в коммуникации и действии в этой коммуникативной ситуации.
Второй тезис: способ деятельности в ходе учебного процесса выявляется в рефлексии.
То есть рефлексия является важнейшим элементом формирования способов деятельности. Чья рефлексия? Здесь мы сталкиваемся с очень интересным кругом проблем. Дело в том, что у структуры любого «действия» два контура – внутренний и внешний.
С одной стороны, это контур моего субъективного понимания границ данного действия, целей, которые я ставлю; с другой стороны, это контур, который удерживает педагог, или «внешний наблюдатель», в позицию которого ребенок может или не может перейти.
Шютц, например, считал, что для внешнего наблюдателя никогда и ни при каких условиях недоступен этот внутренний контур субъективации действия.
Изменились ли эти базовые тезисы за прошедшие 50 лет и если да, то каким образом?
Для ответа на этот вопрос нам придётся обратиться к объемлющей онтологической схеме, которая в конце 70-х годов получила название схемы мыследеятельности.
схема мыследеятельности щедровицкого
Эта схема утверждает две базовых вещи.
Во-первых, что у мыследеятельности есть «горизонтальное» измерение, подразумевающее наличие двух участников ситуации, которые в педагогической ситуации могут быть уподоблены «учителю» и «ученику».
Во-вторых, что у мыследеятельности есть «вертикальное» измерение, которое включает в себя три основных уровня разворачивания мыследеятельности: мыследействия, мыслекоммуникации (речевого мышления, языкового мышления, коммуникативного мышления, дискурса) и так называемого чистого мышления, которое мы без дополнительных обоснований будем в этом контексте трактовать как «конструктивное мышление», а также два фоновых процесса – понимания и рефлексии.
Если мы будем использовать эту схему как матрицу для описания процессов исторического развития мышления, то, можно (вслед за М.К. Петровым) утверждать, что уровень мыследействия является первичным, а его базовой организованностью являются способы мыследействия, которые Петров назвал «планированием».
Базовая инновация второго класса Европейской школы мысли – способы «понимания» и «коммуникации» (интерпретации, истолкования), которые возникают в Древней Греции на фоне массовизации политических и юридических практик.
И на первом, и на втором «большом» этапе развития образованности мы можем найти элементы конструктивного мышления.
Четыре свободных искусства (арифметика, геометрия, музыка и астрономия) складываются в контексте организации и планирования мыследействия, задавая каркасную структуру хронотопа его развёртывания.
Необходимость освоения новых коммуникативных ситуаций, характеризующих политические и правовые практики, стимулируют необходимость разработки трех дополнительных «свободных искусств» — грамматики, риторики и диалектики.
И, наконец, питаясь корнями двух предшествующих этапов и двух нижележащих уровней мыследеятельности, в XV веке складываются новые способы конструктивного мышления. Именно они создают интеллектуальную платформу промышленных революций и базовых Технологий конструктивного Мышления:
инженерно-конструкторской работы,
проектирования,
исследования
программирования.
Статья В.М. Розина про геометрию и моделирование, опубликованная в «Педагогике и логике», хотя и отсылает к практическим ситуациям переделки полей после разлива Нила, по сути посвящена анализу элементов конструктивного мышления, которые складываются уже в Древнем Египте.
Не случайно «тривиум» и «квадриум» становятся содержанием факультета свободных искусств (подготовительного факультета Средневекового университета), собирая на себе основы грамотности, необходимые для получения высшего образования на старших факультетах.
Если привлечь эту схему в качестве основы для проектирования содержания современного обучения, то мы можем выдвинуть две основных гипотезы.
- Во-первых, именно эти три группы способов мыследеятельности и остаются основным содержанием учебных процессов.
- Во-вторых, последовательность их освоения возможно и на сегодняшний день реально является совершенно различной (как с учетом разных «культур» и традиций обучения, так и разных траекторий социализации и профессионализации).
Достаточно вспомнить различие между реальными училищами и гимназиями, характерное для многих стран Европы в конце ХIХ-начале ХХ века.
Однако, для того, чтобы всерьёз ставить вопрос о «научно обоснованном» выборе оптимальных единиц содержания и пакета сценариев последовательности их освоения (по крайней мере в рамках мыследеятельностного подхода) нам придётся, все же, вернуться к программе исследований, которую Георгий Петрович описал 50 лет назад.
Если Вы читали «Педагогику и логику», то, наверное, помните, чем Георгий Петрович завершает своё рассуждение.
Описав всю систему знаний, которые нужны для разработки нового содержания обучения, он с сожалением констатирует, что на сегодняшний день таких знаний у нас нет.
И, продолжает он, «если положение в АПН останется прежним, и она будет по-прежнему развиваться как большой методический кабинет при Министерстве Просвещения, то у нас их и не будет».
Два момента здесь очень важны:
- во-первых, комплексность и многопредметность;
- во-вторых, работа на перспективу.
Чтобы разработать систему нового содержания обучения и воспитания для школы и дошкольных учреждений нужно значительное время – не менее 10-15 лет интенсивных исследований специально созданной сети лабораторий.
Когда администраторы от педагогики слышат об этих сроках, у них моментально пропадает всякий интерес ко всем проектам научно обоснованной организации работ. «Вам нужно 10-15 лет чтобы разработать основы педагогической науки? – говорят они, – А на вопрос «чему учить?» надо ответить сегодня, в крайнем случае через 1-2 года».
Эта административная логика уже не один раз приводила нас к неудачам, к необоснованной ломке (содержания обучения) и к ещё более необоснованным построениям. Она, заключает он, приведёт нас к неудаче и теперь.
Что здесь можно добавить? Боюсь, что ничего.