Философ Петр Сафронов о современном кризисе образования, моделях взаимодействия учителя и ученика и перспективах образовательных реформ
В докладе Всемирного банка о развитии на 2018 год одной из наиболее актуальных задач в современной глобальной политике провозглашается содействие обучению. Специалисты Всемирного банка утверждают, что сегодня мы имеем дело не просто с кризисом образования, но и с моральным кризисом. Академические результаты учащихся во многих странах мира катастрофически низки. Около 40% учащихся многих африканских стран не владеют даже элементарными знаниями в области математики и фактически лишены возможности продолжить свое обучение на уровне старшей школы, не говоря уже об университете. Можно привести и примеры за пределами Африканского континента: опросы показывают, что значительное число учителей в Аргентине, например, считают возможным прогуливать уроки, просто дав какое-то задание своим школьникам.
В чем причина кризиса в образовании? В чем причина разочарования, которое ощущают современные школы, профессионалы, родители и сами дети в очень разных уголках мира? На этот вопрос можно отвечать, анализируя содержание образовательного процесса. А можно поставить вопрос о том, кто собственно тот ученик, о котором мы говорим.
Возможно, основная проблема современного кризиса заключается в том, что средства и цели образования по-прежнему формируются в модели, исходящей из того, что главное дело ученика в школе — это учиться: «Учись, школьник, учись, студент» (в более модной версии — «Вкладывай в свои знания, инвестируй в себя»). Эта модель ученика как секулярного монаха, который отказывается от удовольствий, чтобы погрузиться в знания, была изобретена очень давно. В трудах Коменского мы уже видим представление об ученике, который взращивает в себе добродетель, руководствуясь примером учителя. Парадокс заключается в том, что эта очень давняя модель по-прежнему остается одним из наиболее влиятельных способов представления того, что такое образовательный процесс.
Коменский считал ученика чем-то вроде семени, которое раскрывается благодаря регулярному поливу — возделыванию со стороны учителя. Тема возделывания потом была перенята идеологами французского и немецкого Просвещения и развита в трудах Песталоцци и Герберта. Она дожила до советской школы, когда Антон Семенович Макаренко словами, чем-то напоминающими слова Коменского, говорил, что дисциплинарная организация учебного процесса содействует раскрытию творческих способностей каждой личности.
В этом коридоре от Герберта до Макаренко мы видим, хотя и с небольшими изменениями, развитие одной и той же идеи — представления об ученике как о существе, подлежащем дисциплинированию или нормализации. Учебный процесс — это приведение его к идеальному образу, воплощением которого является учитель. Представление о том, что ученик и учитель движутся в одном коридоре смыслов и ценностей и ученик постепенно перенимает от своего учителя норму добродетели и интеллектуального развития, задает один полюс образов учащихся и образов образовательного процесса, с которыми мы имеем дело сегодня. Другой полюс формируется логикой горизонтального участия, в которой ученик и учитель не мастер и подмастерье, а участники единой групповой работы. Идея самоорганизации учителя и ученика в учебном процессе, представление о креативности как движущем моторе всего образовательного процесса кажется очень привлекательной. Однако любопытно, что стремление к креативности в школе возникло после поворота к творческим способностям в бизнесе.
Уже в конце 1960-х годов такие теоретики менеджмента, как Питер Друкер, говорили о том, что образование является слишком большой ценностью, чтобы оставлять его на откуп специалистам в образовании, и нужно с ним серьезно разобраться. По мере постепенного демонтажа конвейерного капитализма фордистского типа, где каждый работник регулярно выполняет одну и ту же операцию, и его замещения капитализмом, поощряющим инициативу отдельных работников, выясняется, что эта модель прекрасно работает и на уровне школы.
После победы политики консервативной ориентации на выборах в Соединенных Штатах, в Великобритании, неолиберальной ориентации Рейган и Тэтчер, расщепление образовательного процесса на мелкую сеть повседневных интеракций набирает ход. Школа становится местом, где неолиберальные эксперименты проходят в почти лабораторной частоте. Нет возможности представить картину этого развития полностью, но достаточно только одного примера. Когда Тэтчер провозгласила свой знаменитый тезис о том, что общества не существует, он был использован почти дословно в британском законе об образовании 1988 года. В нем утверждается, что задачей школы является не столько обеспечение общественных нужд, сколько реализация индивидуального потенциала каждого ученика. Школа оказывается местом, где каждый отдельный ученик максимально раскрывает свои собственные способности.
С самой идеей трудно спорить. Проблема заключается в том, что раскрытие способностей каждого по отдельности противоречит представлению о школе как о сообществе, затрудняет развитие навыков кооперации и сотрудничества. В результате, когда сегодня в докладе Всемирного банка или в докладе Boston Consulting Group о навыках XXI века мы читаем о таких ценностях, как креативность или коммуникативность, мы находимся в том же положении, что и 20–30 лет назад: мы не знаем, что это. Более того, у нас есть ощущение, что современная школа еще меньше готова развивать взаимодействие учащихся, чем школа 30 или 40 лет назад.
Поэтому полюс горизонтального, матричного строения учебного процесса при всей своей внешней привлекательности имеет одну большую внутреннюю проблему. Как обеспечить развитие индивидуальных достижений, содействие раскрытию каждой личности, не делая его угрозой для способности этих личностей выстраивать коллективное взаимодействие? Как не превратить его в заранее распланированную траекторию, выводящую выпускников школы на представление о безальтернативности образования как способа развития своей карьеры? В каком-то смысле, как это ни парадоксально, сегодня мы имеем дело с ситуацией, когда внешне свободное и демократичное образование становится чем-то вроде безусловной нормы. Кажется странным спорить с идеей образования в течение всей жизни. Но можно ли считать, что человек образовывается, если стремление к образованию продиктовано не его собственными желаниями, а лишь необходимостью постоянно подстраиваться под внешние требования рынка труда? Как и в случае нормализующей дисциплинарной модели Коменского, современный образ горизонтальной школы сотрудничества — это образ учащегося, который накладывается на него самого.
Пожалуй, задача будущего для образования — поставить вопрос о том, как бы могло выглядеть образование с точки зрения того, кто учится, а не того, кто учит, или того, кто пользуется результатами обучения. Во многом именно от ответа на этот вопрос — от способности учащихся артикулировать собственные представления об образовательном процессе — и зависят перспективы образовательных реформ в самых разных странах мира, включая Россию.
ПостНаука https://postnauka.ru/video/82218