Научить студента думать: SCRUM как метод продуктивного обучения в учебном заведении

Научить студента думать: SCRUM как метод продуктивного обучения в учебном заведении

Авторы: Лукашенко Марианна Анатольевна, доктор экономических наук, профессор, зав. кафедрой «Корпоративной культуры»;

Телегина Татьяна Викторовна, старший преподаватель кафедры «Корпоративной культуры» Университет «Синергия» .

Журнал «Азимут научных исследований: педагогика и психология» № 2(27) 2019г.

Аннотация. В свете современной парадигмы образования через всю жизнь проблема внедрения образователь­ных инноваций, направленных на самостоятельное открытие обучающимися нового знания, приобретает все боль­шую практическую и теоретическую значимость. Такой инновацией сегодня является внедрение в образовательный процесс Agile-методологии и, в частности, метода Scrum. Цель работы – рассмотреть возможности и ограничения использования Scrum как метода продуктивного обучения. Для этого в работе проведено исследование деятельно­сти отечественных специалистов по внедрению метода Scrum в процесс обучения и проанализированы его резуль­таты. Выявлено, что одной из сложностей, препятствующих внедрению Scrum-метода в образовательный процесс, является отсутствие релевантного учебно-методического обеспечения и описан практический опыт его разработки, направленный на повышение продуктивности обучения. В статье обозначены вопросы, затрудняющие внедрение Scrum-метода в образовательный процесс вузов и ждущие своего дальнейшего решения.

Ключевые слова: продуктивное обучение, Agile, Agile-методология, Agile в образовании, Scrum, eduScrum, Scrum в обучении, управление проектом в образовании, учебно-методическое обеспечение, проблемно-диалогиче­ское обучение.

 

В настоящее время все больше внимания уделяется вопросам формирования у обучающихся навыков, необ­ходимых для функционирования в условиях парадигмы непрерывного образования. Для их формирования необ­ходимы образовательные инновации, роль которых для учебных заведений возрастает в силу того, что в откры­той системе образования они функционируют в весьма непростых условиях конкуренции [1]. Появляется все больше публикаций о применении подходов Agile и Scrum в сфере образования. В основном, данные под­ходы применяются в сфере подготовки инженерных кадров, а также специалистов в области разработки ПО и IT. Так, в статье Ashish Sureka, Monika Gupta, Dipto Sarkar, Vidushi Chaudhary подробно рассмотрен кейс- стади по обучению программной инженерии уровня бакалавриата [2]. В статье Chandan R. Rupakheti, Mark Hays, Sriram Mohan, Stephen Chenoweth, Amanda Stouder [3] детально исследованы вопросы подготовки инжене­ров в соответствии с требованиями стейкхолдеров к про­ектируемым системам. Практически отсутствуют рабо­ты, посвященные применению практики гибких методов в подготовке специалистов гуманитарных и экономиче­ских направлений.

Среди отечественных авторов, исследующих резуль­тативность Scrum-метода в обучении, стоит выделить работы Сергея Афонина [4], Павла Рабиновича и Елены Матвиюк [5], Елены Никоновой [6] и других авторов [7; 8; 9; 10; 11], однако в большинстве своем речь идет о школьном образовании.

Использование Agile в сфере обучения связано с рядом трудностей [12; 13], однако данная методология представляется одной из наиболее эффективных в реше­нии задачи подготовки студентов к обучению на протя­жении всей жизни, увеличении возможности их трудо­устройства, создании условий для формирования «soft skills», востребованных в современных условиях [14].

Российский опыт применения eduScrum. В россий­ском образовании Agile-методология постепенно полу­чает распространение, но преимущественно на уровне школьного обучения [5]. Это обусловлено тем, что про­ектная деятельность интегрирована в учебный процесс с начальной школы и до завершения обучения, а дан­ная методология позволяет ее эффективно реализовать. Кроме того, функционирует программа подготовки учи­телей силами сертифицированных в Нидерландах трене­ров. Далее мы рассмотрим опыт Сергея Афонина, при­менившего Scrum-метод на школьных уроках информа­тики, как наиболее репрезентативный [4].

Эксперимент проводился с учениками 11-го профиль­ного класса. На первом этапе были поставлены цели на учебный год и путь движения к ним разбит на короткие 2-х – 4-х недельные спринты. Основная задача, которую решали учащиеся – изучение темы «Информационные системы. Базы данных» и создание своей базы данных по определенным темам, выбранным группами. Таким образом, речь шла о долгосрочном проекте, в ходе реа­лизации которого и применялся Scrum-подход. В каче­стве инструментов организации деятельности и управ­ления проектом были использованы возможности элек­тронных ресурсов: Google Classroom для планов, тем, тестов, заданий и материалов по теме, Trello – в качестве Scrum-доски для отслеживания выполнения работ и ко­ординации действий.

В ходе эксперимента были выявлены особенности применения Scrum в обучении:

1. Владельцем продукта должен являться препода­ватель, следовательно, от него зависит четкая постанов­ка цели, задач, формулирования заданий на спринты. Формирование бэклога (перечня задач, подлежащих ре­шению) также относится к сфере ответственности пре­подавателя. Лучше него никто не сможет сформулиро­вать четкое и полное описание необходимых действий (что в каком порядке изучить, прочитать, посмотреть, какие тесты пройти и т.д.).
2. Daily Scrum – интересный опыт рефлексии и осоз­нанного отношения к выполнению поставленных задач. Ответ на простые вопросы в начале урока и в конце (Что сделал к занятию? Что мешало? Что буду делать сегод­ня? Что сделано на занятии? Как работала группа? Что можно сделать лучше?) помогает учащимся сконцен­трироваться на выполнении домашних заданий, подго­товке к занятиям, выявления затруднений и проблем и возможность поделиться ими. Это позволяет препода­вателю оперативно реагировать на обратную связь от учащихся, вносить изменения в ход работы, изменять форму подачи материала и т.д. Однако, тут возника­ет момент совмещения ролей. По методологии Scrum Владелец продукта и Скрам-мастер – две разные роли. В ситуации школьного (вузовского) обучения роль Скрам- мастера также будет принадлежать учителю (преподава­телю), так как только он в силах изменить ситуацию и разрешить возникающие проблемы, связанные с освое­нием учебного материала. Со временем предлагается на­значить на эту роль ученика, наиболее полно понявшего и разобравшегося в принципах Скрам [4]. Однако, такой ход возможен только в условиях долгосрочного проек­та, рассчитанного на учебный год. В условиях короткого курса, например, в вузе, рассчитанного на 1-1,5 месяца, данный вариант представляется затруднительным.
3. Преимущество использования Scrum – возмож­ность гибкого оперативного реагирования на изменения ситуации на основе получаемых результатов коротких спринтов. Лучше выявляются слабые места в усвоении материала учащимися, и есть возможность оперативно их устранить.
4. Использование Scrum может вскрыть недостатки учебного процесса как со стороны учащихся, так и пре­подавателя. С одной стороны – оптимизируется ситуа­ция с выполнением домашних заданий, подачей и усво­ением учащимися учебного материала, его качеством. С другой – может потребоваться значительная трансфор­мация всей учебной программы дисциплины (курса), что может увеличить трудоемкость методической рабо­ты, выполняемой преподавателем.

В вузе внедрение Scrum представляется более слож­ной задачей, так как не всегда есть возможность ставить долгосрочные цели и организовывать спринты, особен­но если речь идет о студентах очно-заочной формы об­учения, где и лекционных и практических занятий по учебно-тематическому плану может оказаться всего 16 часов, т.е., 4 встречи по две пары в течение 1,5 месяцев. Возникает вопрос, как организовать спринты в рам­ках учебных часов по учебному плану. Особенно, если учесть, что лекционные часы нельзя «перекинуть» на практические занятия. Жесткое планирование часов по видам занятий может стать существенным препятствием на пути внедрения и использования Scrum в вузе. Кроме того, применение Scrum предполагает серьезное знаком­ство с ним обучающихся. Если изучении дисциплины рассчитано на год, это реально сделать. В условиях со­кращения часов на аудиторную работу в вузе выделять и так сильно ограниченный ресурс времени на изучение основ Scrum и Agile может представляться затрудни­тельным. Либо данную методологию следует внедрять системно и изучать в вузовском курсе «Основы управ­ления проектом».

К сожалению, отечественных публикаций, включаю­щих подробный анализ реализации Scrum-метода в ву­зовской среде, на данный момент практически не встре­чается. Скорее всего, это связано с тем, что процесс вне­дрения данной методики находится на начальном этапе, поэтому собрано еще недостаточно данных для проведе­ния всестороннего глубокого анализа и оценки резуль­тативности применения Scrum подхода в отечественной практике подготовки студентов. Однако, отдельные пу­бликации, посвященные теме Scrum в вузе, все же появ­ляются. Так, например, в статье Е.З.Никоновой [6] рас­сматриваются особенности Scrum как гибкой методоло­гии управления проектом, возможность использования ее в вузе при подготовке специалистов по разработке и внедрению программных продуктов. Эта же тема подни­малась в публикации Тронина В.Г. [7], где дается более углубленный анализ возможностей применения Scrum в деятельности вуза. Например, рассматриваются осо­бенности Scrum в деятельности выпускающей кафедры, применение в практике обучения группы.

Опыт разработки учебно-методического обеспече­ния для eduScrum. Анализ практического опыта приме­нения eduScrum показывает необходимость использо­вания инновационных образовательных подходов, при которых обучающиеся имели бы возможность само­стоятельно открывать новые знания, а преподаватели – способствовать этому процессу в качестве модераторов и фасилитаторов. К таким подходам в первую очередь относится метод продуктивного обучения.

Термин «продуктивное обучение» [15] (productive learning) был введён в научный оборот немецкими учё­ными и педагогами Ингрид Бём и Йенсеном Шнайдером [ё5] в 1991 году. По мнению специалистов в сфере сред­него профессионального образования, «продуктивное обучение»[15] отражает принципиальную идею актив­ной и самостоятельной учебной деятельности обучаю­щегося, соединённой с его реальной трудовой деятель­ностью.

Как указано в работе Куторго Н.А. «Педагогический потенциал и возможности продуктивного обучения в колледже»: «… Идея продуктивности состоит в том, чтобы дать учащимся возможность учиться в процессе реального производства у мастеров (профессионалов), совместно с ними выполнить конкретный проект (ра­боту), возвращаясь в здание школы («учебную мастер­скую») для группового обсуждения проблем обучения и практики, консультаций с тьютором и оформления от­чётов по проектам».[16] Однако в общем образовании термин «продуктивность» используется, прежде всего, в сочетаниях «продуктивность мышления», «продуктив­ность интеллекта», что представлено в работах, напри­мер, Выготского Л.С. [17], Резника Н.А. [18], Холодной М.А. [19]. Продуктивное обучение предполагает, что в процессе индивидуальной или групповой образователь­ной деятельности обучающимися должен быть создан образовательный продукт – идеи, схемы, модели, тек­сты, рисунки, интеллект-карты, новые способы деятель­ности и т.д.

Как уже было изложено нами в статье «Между школой и бизнесом: что может взять на вооружение высшее образование?» [20], в рамках развивающей Образовательной системы «Школа-2100» для реализа­ции продуктивного обучения применяется технология открытия нового знания, состоящая из следующих этапов:

1. Ознакомление с проблемной ситуацией и выход на проблему урока.
2. Актуализация и планирование – что мы уже знаем по данной проблеме и что еще надо узнать?
3. Продумывание поиска решения проблемы, изуче­ние необходимого материала.
4. Формулирование решения проблемы и примене­ние нового знания [20].

Как мы видим, данная технология релевантна про­цессу обучения по методу eduScrum. Так, в результате первого и второго этапа органично формируется бэклог, третий этап содержательно отражает спринт, а четвер­тый составляет продукт как результат работы. Спринтом в этом случае становится занятие. Его продолжитель­ность при модульном обучении может составлять 4-8 часов – вполне достаточное время для эффективной ко­мандной работы с получением внятного образователь­ного результата.

Очевидно, что продуктивное обучение требует спе­циального учебно-методического обеспечения. Во вся­ком случае, вполне логично, что его эффективность значительно выше, если изложение материала соот­ветствует технологии открытия нового знания. С це­лью апробации данного метода авторским коллективом из числа профессорско-преподавательского состава Университета «Синергия» и привлеченных экспертов было разработано учебно-методическое обеспечение курса «Экономика» (учебник и тетрадь-практикум; се­рия «Общеобразовательная подготовка в колледжах»).

Учебник «Экономика» разрабатывался авторским коллективом для обучающихся по программе среднего профессионального образования в методологической последовательности и преемственности школьным учеб­никам, написанным в рамках Образовательной системы «Школа 2100». В данной системе в качестве цели обу­чения рассматривается развитие личности, способной использовать приобретаемые компетенции для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных областях деятельности, в процессе социаль­ных отношений и общения. Причем, данные компетен­ции формируются в процессе перманентного обучения на протяжении всей жизни. Такую личность можно на­звать функционально грамотной, то есть свободно ори­ентирующейся в мире и действующей, соотнося свои действия с общественными интересами, ожиданиями и ценностями.

Говоря иначе, это – достойный человек, обладающий способностью решать множество разнообразных задач, возникающих в жизни. И хотя бытует выражение (к со­жалению, не знаем, кому принадлежит его авторство), что хороший человек – это не профессия, мы посчита­ли очень важным при разработке курса сформулиро­вать цели изучения экономики в виде линий развития личности обучающегося посредством контента курса «Экономика». Понимая под линией развития опреде­ленную группу компетенций работы с контентом, что даст обучающемуся возможность решать жизненно- важных практические задачи, соответствующие данным линиям развития. В подготовленном нами учебнике «Экономика» представлены следующие линии развития, соответствующие требованиям ФГОС среднего общего образования [21] :

1. Экономическое мышление:

– умение принимать рациональные решения в ус­ловиях относительной ограниченности доступных ре­сурсов, оценивать и принимать ответственность [21] за возможные последствия этих решений для себя, своего окружения и общества в целом;

– умение применять полученные знания для эффек­тивного исполнения основных социально-экономиче­ских ролей (потребителя, производителя, покупателя, продавца, заёмщика, акционера, наёмного работника, работодателя, налогоплательщика) [21];

– умение оценивать и аргументировать собственную точку зрения по экономическим проблемам и различ­ным аспектам социально-экономической политики го­сударства [21].

2. Понимание значения этических норм и нрав­ственных ценностей в экономической деятельности отдельных людей и общества [21]:

– взаимодействие с другими участниками рыночных отношений на основе этических норм и добросовестной конкуренции;

– уважительное отношение к чужой собственности;

– ориентация на честную и социально значимую эко­номическую деятельность.

3. Способность к личностному самоопределению и самореализации в экономической деятельности, в том числе в области предпринимательства [21]:

– понимание содержания той или иной профессио­нальной деятельности в сфере экономики;

– знание особенностей современного рынка труда;

– понимание особенностей предпринимательской деятельности и умение оценивать свои личностные ка­чества с точки зрения целесообразности занятия пред­принимательством.

Данные линии развития «прошивают» каждую главу учебного материала и формируют компетенции обучаю­щихся в результате решения жизненных, исследователь­ских и расчетных задач, выполнения проектов и актив­ной деятельности на занятиях, которые организуются в соответствии с «системно-деятельностным подходом к обучению» [17] и строятся по технологии проблемного диалога, подробно рассмотренной Е.Л. Мельниковой в работе «Проблемный урок или как открывать знания вместе с учениками» [22]. Технология проблемного диалога строится на основе универсального алгоритма решения жизненно-важных проблем, состоящего из сле­дующих шагов:

1.осознание проблемы (например, противоречия между двумя точками зрения)

2.формулирование проблемы, цели, задач

3.составление плана достижения цели

4.осуществление действий по реализации плана до­стижения цели

5.получение результата и его проверка.

Проблемно-диалогическое обучение – тип обучения, представляющий собой специально спланированный и организованный преподавателем диалог, состоящий из двух этапов: постановку учебной проблемы и поиск решения. На этапе постановки учебной проблемы соз­дается проблемная ситуация; на этапе поиска решения происходит открытие нового знания. Оба этапа реализу­ются самими обучающимися под руководством препо­давателя, что обеспечивает открытие и усвоение нового знания учащимися.

Реализация данной технологии невозможна без соз­дания тщательно проработанного соответствующего методического обеспечения каждого этапа. Для этого на первом этапе создания проблемной ситуации и фор­мулирования учебной проблемы используются материа­лы, размещенные в начале каждого параграфа учебника «Экономика» в рубрике «Постановка проблемы урока». В начале занятия, учащиеся знакомятся с высказывания­ми ученых-экономистов, публицистическими текстами, содержащими различные точки зрения, дающие разные определения одного и того же понятия, различные трак­товки одной и той же экономической проблемы, а также историческими примерами, притчами, любопытными фактами и т.д. После прочтения учащиеся отвечают на вопросы, что позволяет выявить противоречия, вызы­вающие внутреннее несогласие, положения и мнения, что позволяет создать проблемную ситуацию и сфор­мулировать в виде вопроса учебную проблему темы за­нятия. Таким образом, создается мотивация учащихся в процессе изучения и разбора нового материала снять сформулированное противоречие – решить проблему.

 

Насколько удалось на этом этапе актуализировать тему для учащихся – от этого будет зависеть степень их во­влеченности в процесс изучения нового знания.

Сформулировав учебную проблему, учащиеся об­ращаются к изученному материалу, определяя, какие из имеющихся у них знаний, понадобятся для решения по­ставленной проблемы. Таким образом, следующий этап проблемно-диалогической технологии – актуализация знаний в учебнике представлен рубрикой «Повторение: актуализация изученного», идущей непосредственно за материалами рубрики «Постановка проблемы урока» и состоящей из вопросов актуализации. Отвечая на них, учащиеся вспоминают основные факты, понятия, необ­ходимые для понимания новой темы и которые они из­учали ранее на занятиях (или на других предметах).

Запоминание информации осуществляется постепен­но, путем многократного повторения вопросов о фактах, ключевых понятиях в рубрике «Повторение: актуали­зация изученного», и спрашивать их можно в течение всего периода изучения предмета. Освоение нового ма­териала происходит на этапе открытия нового знания. Методическое обеспечение этого этапа осуществляется с помощью продуктивных вопросов и заданий к каждо­му фрагменту, сгруппированных в рубрике «Решение проблемы». При этом часть вопросов и заданий вынесе­ны из учебника в тетрадь–практикум, и учащийся име­ет возможность работать непосредственно с текстом. Освоение новых знаний и отработка умений достига­ются за счет интеллектуального характера задач дан­ного этапа, решая которые обучающимся необходимо оперировать новыми дидактическими единицами темы, приближаясь к решению учебной проблемы занятия по­шагово. В соответствии с продуктивными вопросами, обучающимся в процессе выполнения заданий к тексту, необходимо осмысливать приведенную в них инфор­мацию, факты, самостоятельно делать выводы и давать оценки. Важно отметить, что каждая интеллектуальная задача должна способствовать достижению одной из це­лей изучения экономики – линии развития [21].

Множество заданий предполагает активную команд­ную работу по обсуждению вопросов в группах, напри­мер: «существуют ли исключения из действия законов спроса и предложения?»; «для каких целей фирмы мо­гут использовать повышение цены как метод конку­ренции?»; «каковы ограничения самостоятельности и свободы предпринимателя?»; «как сравнить благосо­стояние жителей различных стран?»; «кому потребуется больше времени для поиска подходящей работы и по­чему: фрикционным или структурным безработным, по­терявшим работу во время кризиса?» и т.д.

Далее в параграфе представлены авторские выводы по содержанию параграфа и, соответственно, решению проблемы (рубрика «Обобщение новых знаний»).

Следует отметить важный момент в реализации тех­нологии продуктивного обучения – не только поиск нужной информации, но и самостоятельно осуществлен­ной обработки и представления найденной информации в новом виде: сведенных в таблицу данных, визуализа­ции в виде принципиально нового рисунка, интеллект- карты или схемы. Что и является требуемым продуктом исходя из метода Scrum.

Таким образом, учебник и тетрадь-практикум по предмету «Экономика» для общеобразовательной под­готовки в колледжах, разработанные в соответствии с методом продуктивного обучения, вполне могут слу­жить методической основой eduScrum. Следующим ша­гом видится разработка учебника с аналогичной струк­турой и методической основой уже для целей высшего профессионального образования.

Вопросы, требующие дальнейшего обсуждения. Встраивание гибких методов в контекст университет­ского обучения не является простым процессом. Как показывает опыт учебных заведений, применяющих ed­uScrum, необходимо адаптировать гибкие практики под особенности применения в образовательном процессе, иногда значительно перерабатывая правила и принципы, великолепно работающие в условиях реализации биз­нес- и промышленных проектов. В частности, возника­ют вопросы распределения ролей: кто будет владельцем продукта – преподаватель? А заказчиком? Конкретный клиент, для которого реализуется проект, преподава­тель, заведующий кафедрой, декан или кто-то другой? Кого назначать Скрам-мастером? Достаточно ли опыта, знаний и умений у студентов, например, колледжа или первого курса бакалавриата, чтобы исполнять эффек­тивно роль Скрам-мастера или ее тоже возьмет на себя преподаватель? И как в таком случае ему справляться с совмещением нескольких ролей?

Еще один вопрос, который требует пристального внимания, прежде чем начинать пробовать применять Scrum-метод в обучении: что будет продуктом работы команд? Конкретный проект для реального заказчика или одно из учебных заданий, например, выполнение реферата, доклада, презентации студентов? Или, может, быть, выступление студентов на конференции? Или ре­шение поставленной проблемы, оформленное в виде схемы, таблицы или интеллект-карты? Нельзя обойти вниманием вопрос мотивации, и понимание проблемы учащимися. Если в ситуации разработки, например, сай­та для заказчика, сотрудники имеют дело с реальными проблемами, знакомыми им по своей повседневной про­фессиональной деятельности, то у студентов, находя­щихся в условиях учебных ситуаций, ни опыта, ни по­нимания значимости решаемых проблем пока нет.

Одной из существенных проблем применения ed­uScrum является отсутствие разработанных на основе этого метода адекватных учебно-методических ком­плексов. В частности, нет ни методических рекомен­даций для преподавателя и студентов, ни учебных по­собий, рабочих тетрадей, других учебно-методических материалов. Имеющаяся структура рабочих программ дисциплин, фондов оценочных средств для проведения текущей, промежуточной и итоговой аттестации, осно­ванная на компетентностном подходе и строящаяся на моделях компетенций ФГОС по определенным направ­лениям, потребует значительной переработки в случае решения преподавателя применить Scrum в процессе преподавания своей дисциплины.

Однако, результаты пока еще точечных усилий в по­пытке решения проблем дают основание полагать, что данные трудности вполне преодолимы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Рубин Ю.Б. О конструктивной теории конкуренции в предпри­нимательстве // Современная конкуренция. 2017. Т. 11. № 5 (65). С. 114-129.

Sureka, A., Gupta, M., Sarkar, D., Chaudhary, V. (2015). A Case- Study on Teaching Undergraduate-Level Software Engineering Course Using Inverted-Classroom, Large-Group, Real-Client and Studio-Based Instruction Model. 1st International Workshop on Case Method for Computing Education (CMCE 2015). Vol. 1519, pp. 71-78. Available at: http://ceur-ws.org/Vol-1519/paper15.pdf.

Rupakheti, C.R., Hays, M., Mohan, S., Chenoweth, S., Stouder, A. (2018). On a pursuit for perfecting an undergraduate requirements engi­neering course. The Journal of Systems and Software. No 144, pp. 366-381. Available at: www.elsevier.com/locate/jss.

Афонин С.Б. Применение SCRUM в учебной деятельности [Электронный ресурс] // Agile в школе. URL: http://agileineduca­tion.ru/primenenie-scrum-v-uchebnoj-deyatelnosti/. (Дата обращения: 06.01.2019).

Рабинович П.Д., Матвиюк Е.C. Agile в школе: от уроков до ре­альных проектов. [Видеозапись]. 2017. URL: http://agileineducation.ru/ agile-days-agile-v-moskovskix-shkolax/. (Дата обращения: 14.12.2018).

Никонова Е.З. Методологии управления программными про­ектами в подготовке IT-специалистов [Электронный ресурс] // Современные исследования социальных проблем. 2018. Т. 9. № 2-2. С.167-173. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodologii-upravleni­ya-programmnymi-proektami-v-podgotovke-it-spetsialistov. – (Дата об­ращения: 27.01.2019).

7. Тронин В.Г. Возможности применения гибких методоло¬гий управления проектами при обучении в вузе по техническим специальностям[Электронный ресурс] // Вестник УлГТУ. 2016. № 3 (75). С.4-6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vozmozhno¬sti-primeneniya-gibkih-metodologiy-upravleniya-proektami-pri-obu¬chenii-v-vuze-po-tehnicheskim-spetsialnostyam. (Дата обращения: 04.02.2019).
8. Долгова Т.Г., Филатова К.В. Использование новых образова¬тельных технологий при подготовке ИТ-специалистов [Электронный ресурс] // Решетневские чтения. 2014. № 18. С.75-78. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-novyh-obrazovatelnyh-teh¬nologiy-pri-podgotovke-it-spetsialistov. (Дата обращения: 04.02.2019).
9. Рычкова А.В., Смирнов А.А. Методические аспекты повыше¬ния эффективности обучения в Smart-университете [Электронный ресурс] // Открытое образование. 2015. № 5. C. 39-43. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/metodicheskie-aspekty-povysheniya-effektivnos¬ti-obucheniya-v-smart-universitete. (Дата обращения: 12.03.2019).
10. Кринкин К.В., Чернокульский В.В., Самойленко В.П., Размочаева Н.В. Проведение международных студенческих школ по программной инженерии с использованием гибких методологий [Электронный ресурс] // Наука и образование сегодня. 2016. № 9 (10). C.19-22. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/provedenie-mezh¬dunarodnyh-studencheskih-shkol-po-programmnoy-inzhenerii-s-ispolzo¬vaniem-gibkih-metodologiy. (Дата обращения: 15.01.2019).
11. Бермус А.Г. Стратегический менеджмент и гибкие методо¬логии управления реализацией стандартов подготовки по педагоги¬ческим направлениям [Электронный ресурс] // Известия ВГПУ. 2018. № 9 (132). C.16-23. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/strategiches¬kiy-menedzhment-i-gibkie-metodologii-upravleniya-realizatsiey-standar¬tov-podgotovki-po-pedagogicheskim-napravleniyam. (Дата обращения: 12.03.2019).
12. Masood, Z., Hoda, R., Blincoe, K. (2018). Adapting agile practic¬es in university contexts. The Journal of Systems and Software. Vol. 144., рр.501-510.
13. Noguera, I., Guerrero-Roldan, A-E.., Maso, R. (2018). Collaborative agile learning in online environments: Strategies for improving team reg¬ulation and project management. Computers and Education. Vol. 116, pр. 110-129.
14. Cubric, M. (2013). An agile method for teaching agile in business schools. The International Journal of Management Education. No. 11, pр.119-131.
15. Böhm, I. Schneider, J. (1996). Produktives Lernen – eine Bildungschance für Jugendliche in Europa. Berlin, 324p.
16. Куторго Н.А. Педагогический потенциал и возможности про¬дуктивного обучения в колледже // Профессиональное образование. Столица. 2009. № 10. С. 35-37.
17. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6т. Т.2. Проблемы об¬щей психологии / под ред. В.В. Давыдова. М. : Педагогика, 1982. 361 с.
18. Резник Н.А. Визуальное мышление в обучении. Методические основы обучения математике с использованием средств развития ви¬зуального мышления. Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2012. 652 с.
19. Холодная М.А. Психология понятийного мышления: от концеп¬туальных структур к понятийным способностям. М. : Институт психологии РАН, 2012. 288 с.
20. Лукашенко М.А. Между школой и бизнесом: что может взять на вооружение высшее образование? // Высшее образование в России. 2016. № 5. С. 33-41.
21. Федеральный Государственный образовательный стандарт среднего общего образования : утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012г., № 413 / Министерство образования и науки Российской Федерации. М. : 2012г.
22. Мельникова Е.Л. Проблемный урок или как открывать знания вместе с учениками. М., 2002. 168 с.

Источник сайт журнала